הילד הצעיר שלך אוהב ללמוד, לומד מהר, ושואל שאלות אינסופיות. אתה מצפה להיות חתימה על כרטיסי עם A ישר, לאחר הילד שלך יש להשלים את כל שיעורי הבית שלו באופן יוצא מן הכלל, וכן aced את כל הבדיקות. במשך השנים הראשונות של בית הספר, הציפיות שלך נפגשו. עם זאת, שנה אחת (בדרך כלל כיתה ג 'או רביעית), אתה מבולבל ומזועזע כאשר הילד שלך מביא הביתה כרטיס עם C, ואולי אפילו - נשימה - D!
מה קרה? לדברי המנהל הישן שלנו, הילדים פשוט מקבלים מטומטמים ככל שהם מתבגרים. (הוא באמת אמר לי את זה.) אבל זה לא יכול להיות כי הילד שלך בבית הוא פשוט סקרן, בדיוק כמו עניין ללמוד כתמיד. אולי זה נכון ש"יכולות אפילו בכיתה ג ' ". אבל זה גם לא יכול להיות נכון, כי אתה רואה, כי כאשר אתה רואה מה הילד שלך יכול לעשות מה הילדים האחרים יכולים לעשות, אתה רואה את הילד שלך עדיין נראה מתקדמים יותר. לדוגמה, ילדך בן השמונה עשוי לקרוא וכן תלמיד כיתה ז '. שאר תלמידי כיתה ג 'אינם קוראים אפילו ברמה הקרובה.
אז מה באמת קורה? הילד שלך הפך להיות מה שאנחנו מכנים. ביסודו של דבר, זה אומר כי הילד שלך אינו מופיע בבית הספר כפי שאתה מצפה לו על סמך היכולות שלו. ללא שם: המתן, אבל ... ללא שם: underachievement לא כל כך פשוט. אמנם זהו הסבר פשוט, underachievement הוא מורכב יותר והוא יכול להופיע בכל גיל.
ג'ים דליסל וסנדרה ברגר כתבו מאמר על הישגים לא מעטים לפני שנים רבות, אבל מה שהם אומרים תקף באותה מידה בדיוק כפי שהיה בעת כתיבתם. הם מסבירים מהו חוסר הישגים, מה גורם לו, והכי חשוב, מה אתה יכול לעשות בקשר לזה.
ללא שם: הישג
ייתכן שאין מצב מתסכל יותר עבור הורים או מורים מאשר לחיות או לעבוד עם ילדים שאינם מבצעים גם מבחינה אקדמית כמו הפוטנציאל שלהם עולה שהם יכולים.
ילדים אלה מתויגים כמו underachievers, אבל כמה אנשים מסכימים בדיוק מה זה מונח פירושו. באיזו נקודה בסוף הסף וההישגים מתחילים? האם תלמיד מחונן הוא כישלון במתמטיקה תוך כדי עבודה מעולה בקריאה underachiever? האם הישג לא מתרחש פתאום, או שהוא מוגדר טוב יותר כסדרה של הופעות גרועות על פני תקופה ארוכה? אין ספק שתופעת ההישגים הנמוכים היא מורכבת ורבת פנים כמו הילדים אליהם הוחל התווית.
חוקרים מוקדמים (ראף, גולדברג ופאסו, 1966) וכמה מחברים אחרונים (דייויס ורים, 1989) הגדירו הישגים נמוכים במונחים של פער בין ביצועי בית הספר של הילד לבין מדד יכולת כלשהו, כגון ציון IQ. הגדרות אלה, אם כי לכאורה ברורות ותמציתיות, מספקות מעט תובנה להורים ולמורים המעוניינים לטפל בבעיה זו עם תלמידים בודדים. דרך טובה יותר להגדיר את ההישגים הנמוכים היא לבחון את המרכיבים השונים.
הישגיות, בראש ובראשונה, היא התנהגות וככזו, היא יכולה להשתנות עם הזמן. לעתים קרובות, underachievement נתפסת כבעיה של יחס או הרגלי עבודה . עם זאת, לא הרגלים ולא היחס יכול להיות שונה באופן ישיר כמו התנהגויות.
לפיכך, בהתייחסו ל"התנהגויות בלתי מושגות "מציבה את אותם היבטים של חיי הילדים, שהם מסוגלים לשנותם.
Underachievement הוא התוכן ואת המצב הספציפי. ילדים מחוננים שאינם מצליחים בבית הספר מצליחים לעיתים קרובות בפעילויות מחוץ לבית, כגון ספורט, אירועים חברתיים ועבודות לאחר שעות הלימודים. אפילו ילד שעושה גרוע ברוב מקצועות בית הספר עשוי להציג כישרון או עניין לפחות בנושא בית ספר אחד. לכן, תיוג הילד כ"מתחת "מתעלם מכל תוצאה חיובית או התנהגויות חיוביות שהילד מציג. עדיף לתייג את התנהגויות הילד (למשל, הילד הוא "underachieving באמנויות מתמטיקה ושפה " ולא "התלמיד underachieving").
תת-הישג הוא בעיני המתבונן . עבור חלק מהתלמידים (ומורים והורים), כל עוד מגיע ציון עובר, אין הישג. "אחרי הכל," הקבוצה הזאת היתה אומרת, "AC הוא ציון ממוצע." לאחרים, ציון B + יכול להוות חוסר הישג אם התלמיד הנדון צפוי לקבל א '. ההכרה בטבע הייחודי של מה מהווה הצלחה וכישלון היא הצעד הראשון להבנת התנהגויות מציקות לתלמידים.
Underachievement קשורה באופן אינטימי לפיתוח המושג העצמי. ילדים הלומדים לראות את עצמם במונחים של כישלון מתחילים בסופו של דבר להציב גבולות של מה שאפשר. כל הצלחות אקדמיות נכתבות כ"פלוקים ", ואילו ציונים נמוכים משמשים לחיזוק התפיסות העצמיות השליליות. גישה עצמית זו מביאה לעתים קרובות הערות כגון "למה אני צריך אפילו לנסות?" או "גם אם אצליח, אנשים יגידו שזה בגלל שאני בגדתי". המוצר הסופי הוא מושג עצמי נמוך, כאשר התלמידים תופסים את עצמם כחלשים באקדמיה. תחת הנחה זו, היוזמה שלהם לשינוי או לקבל אתגר היא מוגבלת.
אסטרטגיות התנהגות
למרבה המזל, קל יותר להפוך דפוסים של התנהגות underachieving מאשר להגדיר את המושג underbeievement.
Whitmore (1980) מתאר שלושה סוגים של אסטרטגיות שהיא מצאה יעיל בעבודה עם התנהגויות underachieving התלמידים:
- אסטרטגיות תומכות. טכניקות וכיתתים בכיתה המאפשרים לתלמידים להרגיש שהם חלק מ"משפחה ", לעומת" מפעל ", כוללים שיטות כגון קיום ישיבות בכיתה כדי לדון בענייני סטודנטים; עיצוב תכניות לימודים המבוססות על הצרכים והאינטרסים של הילדים; ומאפשר לתלמידים לעקוף מטלות על נושאים שבהם הם הוכיחו בעבר כישרון.
- אסטרטגיות מהותי. אסטרטגיות אלה משלבות את הרעיון שהתפיסות העצמיות של התלמידים כלומדים קשורות קשר הדוק לרצונן להגיע להישגים אקדמיים (Purkey and Novak, 1984). לכן, כיתה שמזמינה עמדות חיוביות עשויה לעודד הישגים. בכיתות מהסוג הזה, המורים מעודדים ניסיונות, לא רק הצלחות; הם מעריכים את הקלט של התלמידים ביצירת חוקים ואחריות בכיתה, ומאפשרים לתלמידים להעריך את עבודתם לפני קבלת ציון מהמורה.
- אסטרטגיות מרפא. מורים אשר יעילים בהפיכת התנהגויות מצומצמות מכירים בכך שהתלמידים אינם מושלמים - שלכל ילד יש עוצמות וחולשות ספציפיות, כמו גם צרכים חברתיים, רגשיים ואינטלקטואליים. עם אסטרטגיות מתקנות, לסטודנטים ניתנת הזדמנות להצטיין בתחומים שלהם של כוח ועניין בעוד הזדמנויות ניתנים בתחומים ספציפיים של ליקויים למידה. תיקון זה נעשה ב"סביבה בטוחה "שבה טעויות נחשבות לחלק מהלמידה של כולם, כולל המורה.
המפתח להצלחה בסופו של דבר טמון בנכונותם של הורים ומורים לעודד תלמידים בכל פעם שהביצוע או היחס שלהם משתנים (אפילו במעט) בכיוון חיובי.
תוכניות מחוננות
תלמידים שמתמכרים בחלק מההיבט של ביצועי בית הספר, אך כשרונותיהם חורגים מגבולות מה שמכוסה בדרך כלל בתכנית הלימודים הסטנדרטית, יש להם זכות לחינוך התואם את הפוטנציאל שלהם. אין ספק שתכנית לתלמידים מחוננים עשויה לשנות את המבנה או התוכן כדי לענות על צרכי הלמידה המיוחדים של תלמידים אלה, אך עדיף על מניעת גישה של ילדים מחוננים לשירותי חינוך המתאימים ביותר ליכולותיהם.
תמיכה משפחתית
להלן כמה קווים מנחים רחבים - המייצגים נקודות מבט רבות - אסטרטגיות כדי למנוע או לבטל את התנהגות underachieving.
אסטרטגיות תומכות . ילדים מחוננים משגשגים באווירה דו-משמעית מכובדת, לא-מדינית, גמישה. הם זקוקים לכללים והנחיות סבירים, תמיכה ועידוד חזקים, משוב חיובי באופן עקבי, ולעזור לקבל כמה מגבלות - שלהם, כמו גם של אחרים. אף כי עקרונות אלה מתאימים לכל הילדים, הורים לילדים מחוננים, מתוך אמונה כי יכולת אינטלקטואלית מתקדמת פירושה גם מיומנויות חברתיות ורגשיות מתקדמות, עשויים לאפשר לילדיהם כוח קבלת החלטות מופרז, לפני שיהיו להם החוכמה והניסיון לטפל באחריות כזו (רים, 1986).
ילדים מחוננים זקוקים למבוגרים שמוכנים להקשיב לשאלותיהם ללא תגובה. כמה שאלות רק להקדים דעות משלהם, תשובות מהירות למנוע מהם להשתמש במבוגרים כמו לוח נשמע. כאשר פתרון בעיות מתאים, להציע פתרון ולעודד סטודנטים לבוא עם תשובות משלהם קריטריונים לבחירת הפתרון הטוב ביותר. הקשב טוב. הצג התלהבות אמיתית מהתצפיות, האינטרסים, הפעילויות והמטרות של התלמידים. הייה רגיש לבעיות, אך הימנע משידור ציפיות לא מציאותיות או סותרות ופתרון בעיות שהסטודנט מסוגל לנהל.
לספק לתלמידים מגוון רחב של הזדמנויות להצלחה, תחושת הישג ואמונה בעצמם. עודד אותם להתנדב לעזור לאחרים כדרך לפיתוח סובלנות, אמפתיה, הבנה וקבלת מגבלות אנושיות. מעל הכל, להנחות אותם לעבר מטרות ומטרות המשקפים את הערכים שלהם, האינטרסים, ואת הצרכים, לא רק שלך. לבסוף, שמרו קצת זמן כדי ליהנות, להיות טיפשי, כדי לשתף פעילויות יומי. כמו כל הצעירים, ילדים מחוננים צריכים להרגיש מחוברים לאנשים שתומכים באופן עקבי (Webb, Mcstroth, & Tolan, 1982).
אסטרטגיות מהותי . אם ילד מחונן משתמש ביכולת יוצאת דופן בדרכים קונסטרוקטיביות תלוי, בין השאר, בקבלה עצמית ובמושג העצמי. לדברי הלסטד (1988), "ילד מוכשר מבחינה אינטלקטואלית לא יהיה מאושר [ו] להשלים עד שהוא משתמש ביכולת אינטלקטואלית ברמה מלאה מתקרבת ... חשוב שההורים והמורים יראו התפתחות אינטלקטואלית כדרישה ילדים אלה, ולא רק כאינטרס, ככישרון, או בשלב שיגדל "(עמ '24).
יצירת סביבה חינוכית מוקדמת ומתאימה יכולה לעורר אהבה מוקדמת ללמידה. תלמיד צעיר, סקרן, יכול בקלות להפוך "כבוי" אם הסביבה החינוכית אינה מגרה; גישת ההשמה וההוראה בכיתה אינה הולמת; הילד חווה מורים לא יעילים; או מטלות הן באופן עקבי קשה מדי או קל מדי . יכולתו של הילד המחונן להגדיר ולפתור בעיות בדרכים רבות (לעתים קרובות מתוארת כ"שטף "של רעיונות חדשניים או יכולות חשיבה שונות) עשויה שלא להיות תואמת את תכניות החינוך המחוננות המסורתיות או את דרישות הכיתה הספציפיות, בין השאר משום שסטודנטים מחוננים רבים מזוהים באמצעות מבחן הישגים (Torrance, 1977).
לדברי לינדה סילברמן (Linda Silverman, 1989), מנהלת המרכז לפיתוח ילדים מחוננים בדנוור, קולורדו, סגנון הלמידה של התלמיד יכולה להשפיע על הישגים אקדמיים. היא טוענת כי לעתים קרובות יש מחוננים מחוננים מתקדמים יכולת ויזואלית-מרחבית אבל מיומנויות רצף מפותח; ולכן הם מתקשים ללמוד נושאים כגון פונטיקה, איות, שפות זרות ועובדות מתמטיות באופן שבו נושאים אלה נלמדים בדרך כלל (Silverman, 1989). תלמידים כאלה יכולים לעתים קרובות להיעזר על ידי מבוגרים ידע להרחיב את סגנונות הלמידה שלהם, אבל הם גם זקוקים לסביבה התואמת את הדרכים המועדפות שלהם ללמוד. תלמידים מבוגרים יכולים להשתתף בפעילויות קיץ ללא תחרות, ללא תחרות, המספקות מגוון רחב של הזדמנויות חינוכיות, כולל חקר מעמיק, למידה מעשית וקשרי מורים (Berger, 1989).
חלק מהתלמידים מתעניינים יותר בלמידה מאשר בעבודה בציונים. תלמידים כאלה עשויים לבלות שעות בפרויקט שאינו קשור לשיעורים אקדמיים ולא מצליחים להיכנס לעבודה הנדרשת. הם צריכים להיות מעודדים מאוד להמשיך את האינטרסים שלהם, במיוחד מאז אינטרסים אלה עשויים להוביל החלטות קריירה ותשוקות בחיים. יחד עם זאת, יש להזכיר להם כי המורים עשויים להיות לא סימפטית כאשר העבודה הנדרשת אינה שלמה.
הדרכת הקריירה המוקדמת המדגישה פתרון בעיות יצירתיות, קבלת החלטות וקביעת מטרות קצרות וארוכות טווח מסייעת להן לעיתים קרובות להשלים את המשימות הנדרשות, לעבור קורסים תיכוניים ולתכנן את המכללה (Berger, 1989). מתן חוויות בעולם האמיתי בתחום של אינטרס קריירה פוטנציאלי עשוי גם לספק השראה ומוטיבציה להישגים אקדמיים.
השבח לעומת עידוד . הדגשת יתר על הישגים או תוצאות ולא על מאמציו של הילד, המעורבות והרצון ללמוד על נושאים בעלי עניין היא נפילת הורים נפוצה. הקו בין לחץ לעידוד הוא עדין אבל חשוב. לחץ לביצוע מדגיש תוצאות כגון זכייה בפרסים וקבלת A, אשר התלמיד הוא שיבח מאוד. עידוד מדגיש מאמץ, תהליך המשמש להשגת, צעדים שננקטו לקראת השגת מטרה, ושיפור. זה משאיר הערכה והערכה לילד. תלמידים מחוננים מצטיינים יכולים להיחשב לאנשים מיואשים הזקוקים לעידוד, אך נוטים לדחות שבחים כאל מלאכותיים או לא אותנטיים (Kaufmann, 1987). תקשיב היטב לעצמך. ספר לילדים שלך כאשר אתה גאה במאמציהם.
אסטרטגיות מרפא . Dinkmeyer ו Losoncy (1980) להזהיר את ההורים כדי למנוע discouraging הילדים שלהם על ידי שליטה, חוסר רגישות, שתיקה, או הפחדה. הערות מעודדות, כגון "אם אתה כל כך מוכשר, למה קיבלת D ב _____?" או "נתתי לך הכל; למה אתה כל כך _____? '' 'הם אף פעם לא יעיל. תחרות מתמדת עשויה להוביל גם להישגים נמוכים, במיוחד כאשר הילד מרגיש בעקביות כמו זוכה או לוזר. הימנע מהשוואת ילדים עם אחרים. להראות לילדים איך לתפקד בתחרות וכיצד להתאושש לאחר הפסדים.
קורסי מיומנויות למידה, כיתות ניהול זמן או שיעורים מיוחדים עשויים להיות לא יעילים אם התלמיד הוא תת-טווח ארוך טווח. גישה זו תפעל רק אם התלמיד מוכן ומוכן, אם המורה ייבחר בקפידה, ובמסגרת זו יתווספו אסטרטגיות נוספות המיועדות לסייע לתלמיד. מאידך גיסא, שיעורים מיוחדים עשויים לסייע לסטודנט הנוגע בדבר, אשר חווה קושי אקדמי בטווח הקצר. באופן כללי, שיעורים מיוחדים לתלמיד מחונן הוא מועיל ביותר כאשר המורה נבחר בקפידה כדי להתאים את האינטרסים ואת סגנון הלמידה של התלמיד. קורסי מיומנויות למידה רחבים או מדריכים שאינם מבינים את התלמיד עלולים להזיק יותר מתועלת.
מילה מ מאוד
חלק מהסטודנטים, במיוחד אלה בעלי יכולת גבוהה ומעורבים במגוון פעילויות, נראים בעלי הישגים גבוהים כאשר הם לומדים בסביבה אקדמית מובנית, אך נמצאים בסיכון של תת-מימוש אם אין ביכולתם לקבוע סדרי עדיפויות, להתמקד במספר הפעילויות הנבחר , ולהגדיר מטרות לטווח ארוך. מצד שני, חלק מהתלמידים מופיעים כמדכאים, אך אינם חשים אי-נוחות או מתייאשים. הם עשויים להיות די שביעות רצון בבית הספר התיכון או התיכון (בין השאר בגלל הארגון והמבנה), אבל מאושר ומוצלח כאשר לומדים בסביבה עם ארגון מבני אחר. הם יכולים להתמודד עם עצמאות די טוב.
ההישגים הבסיסיים מורכבים מתשתית מורכבת של התנהגויות, אך ניתן להפוך אותם על-ידי הורים ומחנכים, המחשיבים את החוזקות והכישורים הרבים שיש לתלמידים אשר עשויים ללבוש את התווית הזו.
> מקורות
> ברגר, ס '(1989). תכנון המכללה לסטודנטים מחוננים . רסטון, VA: מסלקת ERIC על מוגבלות וחינוך מחונן.
> Davis, GA and Rimm, SB (1989). חינוך של מחוננים ומוכשרים (מהדורה שנייה). צוקי אנגלווד, ניו ג 'רזי: פרנטיס הול.
> Dinkmeyer, D. and Losoncy, L. (1980). ספר עידוד . צוקי אנגלווד, ניו ג 'רזי: פרנטיס הול.
> Gardner, H. (1985). מסגרות של המוח: התיאוריה של אינטליגנציות מרובות , (rev. Ed.). ניו יורק: ספרים בסיסיים.
> Halsted, JW (1988). הדרכה לקוראים מחוננים - מגיל הגן ועד התיכון . קולומבוס: הוצאת הפסיכולוגיה של אוהיו.
> Purkey, WW ו- Novak, JA (1984). הזמנת בית הספר להצלחה (2nd Ed.). בלמונט, קליפורניה: Wadsworth.
> ראף, י.ב., גולדברג, מ.ל. ופ.ס.ו., אה (1966). מוארים underachievers . ניו יורק: הוצאת המכללה למורים.
> Rimm, S. (1986). תסמונת underachievement: גורם ותרופות . Watertown, WI: חברת אפל הוצאה לאור.
> סילברמן, ל. (מרץ 1989). מלומדים מרחביים. הבנת מחוננים שלנו , 1 (4), עמ '1, 7, 8, 16.
> סילברמן, ל. (סתיו, 1989). הלומד החזותי-מרחבי. מניעת כישלון בית הספר , 34 (1), 15-20.
> טוראנס, EP (1977). עידוד יצירתיות בכיתה . Dubuque, IA: ויליאם סי בראון.
> Webb, J., Meckstroth, E., & Tolan, S. (1982). מנחה את הילד המחונן . קולומבוס, אוהיו: הוצאת אוהיו.
> Whitmore, JF (1980). מחוננות, קונפליקט ותת-הישג . בוסטון: אלין ובייקון.